媒介素养:青少年素质教育的重中之重
摘要：在信息时代,青少年的媒介素质教育是一个不可或缺的方面。媒介素养不仅是当代青少年必备的基本素质,也是终身学习社会对公民最基本的要求。在我国,媒介教育如何从专业教育的起点迈向公共素质教育,这不仅是全面推进青少年素质教育的当务之急,也是信息社会公民教育的题中应有之义。
关键词：媒介素养；媒介教育；公民教育
从一位教师的困惑谈起:你有过这样的体验吗?当你在全班学生面前慷慨激昂地就媒介的效果、媒介的历史、媒介背后的经济学或媒介的内容发表精彩高见的时候,一位同学举起了手,非常有礼貌地质疑:“很抱歉,我没有看出这些信息有什么重要。”你一下子就感到发怵,尤其是当你看到还有一些同学颇有同感地点头的时候。
你当然会想到,学生只是想知道一些具体的知识,直接与找到媒体的工作相关的知识,相比之下你说得太多了。你觉得有比怎样按按钮、怎样制造节目或怎样计算ＣＰＭ(收视率中的千人成本)更加重要的信息。你觉得应该使他们意识到,你的教育是针对他们一生的(生活),而不仅是为工作所进行的培训。
这是1998年,一位美国的教授杰姆斯·珀特在他的专著《媒介素养概论》的开篇中所介绍的情况。珀特先生进而观察到,在(美国)目前新闻与传播学的教科书中,看到的基本上要么是一些抽象的理论,要么就是一些关于媒体的具体细则,也许在这些莫名其妙的理论或者是精心设计的表格中隐含着许多可以激发学生想象力的因素,但遗憾的是学生已经失去了问“为什么?”的兴趣。
这个较为普遍的现象反映了一个应该引起我们重视和深思的问题:媒介教育,在专业技能培养与媒介素养教育之间,到底应该怎样定位?换言之,媒介教育,在专业教育与素质教育之间的紧张,到底应该怎样面对?本文认为,中国的媒介教育面临着从专业教育的起点迈向公共素质教育的平台的问题,这不仅是全面推进青少年素质教育的当务之急,也是信息社会公民教育的题中应有之义。
一、概念的缘起和演变
早在上个世纪20年代的美国,随着电影工业的发展和普及,越来越多的青少年被卷入了这个充满了诱惑的玩具,在这个玩具里有“四分之三的主题是关于爱情、性和犯罪的”[1]。这个现象引起了社会的广泛关注,曾经引发了一场长期的关于大众文化的论争。到底电影对儿童和青少年能够产生多大的影响?众说纷纭,没有定论。1922年,一个民间的慈善机构佩恩基金资助了一项关于电影与青少年的研究,这项研究有许多社会学家、心理学家和教育学家共同参与,1933年研究结果《电影与儿童研究摘要》发表,这就是美国传播学研究历史上著名的“佩恩研究”。这项研究得出的结论———“电影对儿童的影响不一论”也许并不重要,重要的经验的研究方法,不仅奠定了媒介与青少年研究的框架和基石,也为以后的大众传播研究拉开了序幕。以后,几乎每隔10年,人们就向新媒体进行一次“诘难”。
20世纪第一个10年:我应该带孩子去看电影吗?20年代:为什么我的孩子比我更熟悉收音机里的节目?30年代:收音机里的暴力节目是不是太多了?40年代:卡通漫画会对我的孩子有坏影响吗?50年代:电视对我的孩子究竟是有好影响,还是坏影响?60年代:我的孩子从摇滚乐里学到了什么?70年代:电视节目怎么有这么多的暴力节目?80年代:我的孩子是不是玩电子游戏玩得太多了?90年代:我的孩子使用计算机了,上网了,他会变成什么样呢[2]?
从中我们可以看出,伴随着电子技术的发展而日益普及的大众传媒,时时刻刻在给人们带来新鲜和便利的同时,也在制造着前所未有的麻烦和困扰。面对种种不断产生的问题,经验性的媒介研究在财团和学校、政府的资助下也不断进行着。参与研究的教育学家、心理学家、社会学家、统计学家们使用了大量的问卷调查、内容分析等实证方法,产生了大量卓有成效的研究成果。到底媒介对人们(包括青少年)的生活发生了哪些影响,产生了什么效果,对这方面问题的不断追问和研究,积累和验证,终于使得这个研究领域也变成了一门学科———传播学。大众传播学的学科地位在美国的新闻教育体制中不仅博得了一席之地,并且成为“在过去90年来,美国大学里最广受欢迎的新领域”[3]。
表面来看,早期的效果研究方法对后来的研究框架有着重要影响,美国媒介教育的主流立场一直是经验性的媒介研究,把媒体当成外在于人的客体,进行客观的、价值中立的社会科学研究,以致形成了经验传播学的主流传统。丹尼斯·麦奎尔认为,“传播研究的最初动机是要检验并提高教育、宣传、电信、广告、公共关系和人际关系等领域的传播效率和出版效果。”[4]深入分析,这种研究传统的形成与美国实用主义的立国哲学是分不开的。美国作为一个新兴的移民社会,在强烈的新教伦理精神的支撑下,逐渐形成了深厚的实用主义的传统。讲求效率演变成为新教徒最基本的价值观,在其逐步形成典型的现代商业社会过程中,效率意识成为社会主导的意识形态之一,所以效果问题在社会的方方面面凸显出来,对媒介的研究发端于效果问题乃至定位于“效果模式”也就不难理解了。由此可见,在遭遇了大众媒介给社会带来的系列问题时,美国人采取了科学研究的方法和态度,建立了一个新的学科领域,来从事对于社会的研究。在其关于媒介效果的“强———弱———渐强———渐弱……”的反复讨论中,美国传播学的研究,与其说是为人们提供了更多的关于媒介的知识,倒不如说为新闻学争取了更大的学术空间和学术地位更加贴切。
尽管对大众传播社会效果的研究始于美国,但最早提出“媒介素养”概念的却是英国的学者。同样,也是出于对以电影为首的大众媒体流行文化的置疑和反对。1933年,英国学者ＦＲ·利维斯(ＦＲ.Ｌｅａｖｉｓ)和Ｄ·汤普森(ＤｅｎｙｓＴｈｏｍｐｓｏｎ)发表了《文化和环境:批判意识的培养》(ＣｕｌｔｕｒｅａｎｄＥｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ:ＴｈｅＴｒａｉｎｉｎｇｏｆＣｒｉｔｉｃａｌＡｗａｒｅｎｅｓｓ)。在这本书中,作者率先提出了“文化素养”的概念,其目的是为了维护传统价值观念和传统文化,反对大众传媒中的流行文化。与美国所不同的是,英国批评家们反对的不仅是商业文化,更多的是指美国化的文化。在他们看来,美国的通俗文化体现了大众文化的所有弊端[5]。这不仅仅造成了审美标准和文化价值的威胁,而且更重要的是对民族文化本身也造成了威胁。
正是在这种意识的支配下,英国的教育首先采取了行动。著名的学者Ｌ·马斯特曼认为,媒介素养的教育,在英国经历了“免疫”范式、“大众艺术”范式和“表现”范式三个阶段。从上个世纪的30年代开始,最初进行的媒介教育,是“保护主义”的,即教育孩子们如何“抵抗”媒介,这就是所谓的“免疫”范式。到了60年代,随着在通俗文化中长大的一代作为教师登上学校的讲台,学者对媒介功能认识的不断提高和深入,人们开始反思对大众媒介的强烈抵制态度,进而从保护主义就进入了“大众艺术”范式,新的范式并不是要学生反对媒体,排斥媒体,而是要学会区别、判断和欣赏媒体,即由抗拒立场转变为培养辨别能力的立场。尽管新的范式教育学生要学会与媒介共存,但在媒介教育的观点上却没有发生一个根本的转变。首先,“大众艺术”的教育依然是家长式的体验,基调依然是保护主义的。其次,此范式依旧是主观评价的范式,甚至有用老师的“欣赏”来取代学生的“口味”的嫌疑。
新的思想资源,主要来自结构主义思潮中符号学(ｓｅｍｉｏｔｉｃｓ)和意识形态(ｉｄｅｏｌｏｇｙ)的研究领域。结构主义认为,事物的真正本质不在于事物的本身,而在于我们在各种事物之间构造,然后又在他们之间所感觉到的那种关系。用符号学的观点来看,媒介与其说是向我们展现真实的一面窗户,倒不如说是由符号建构的意义系统。所以,媒介教育的首要任务不是讨论媒介透明与否的问题,而是讨论媒介的“表现”意义[6]。符号学的任务是揭示和解码,而不做审美判断。在70年代的末期,由于阿尔都塞和葛兰西的贡献,对于“意识形态”的理解也发生了根本性的转换,从以前统治阶级所造就的“虚假意识”或“错误意识”到葛兰西所言的“公共意识”,“共同的意识”已经成为市民社会想当然的观念和实践,因此,文化的支配权(文化霸权)就可以轻而易举实现了。
在上个世纪80年代,表现范式的地位渐渐开始显现。在这个范式中,当代社会中的媒介已经不证自明地成为社会知识重要的制造者和传播者,对于民主社会的公民以及未来的公民而言,需要掌握的是媒介是怎样表现真实的?怎样理解媒介所表现的真实?怎样辨析渗透其中形形色色的意识形态?在学者Ｌ·马斯特曼看来,世纪之交,媒介素养教育面临着如何构建面向更大多数公民的民主社会的更大挑战。
从以上可以看出,同样是面对媒介的社会问题,美国的媒介教育走的是职业化和专业化道路,关于媒介效果的研究过程,也是传播学作为一门学科的生成过程。英国则相反,所以,英国的大学鲜有新闻学院,关于媒介的教育大都在英语系、社会学系或者是艺术学院,同时也产生了诸多的媒体与社会的研究中心。当然不同学术传统的形成有不同的社会和文化的背景,但他们之间的分歧也并不是绝对的,上个世纪80年代,美国的一些学者也认识到这个问题,开始了在教学中的实践。
伴随着媒介技术的突破和人们认识的拓展,媒介素养的名称也不断变化,比如屏幕教育、图像素养、电视素养、视觉传播、媒介批评等。进入信息时代以后,随着计算机及其信息高速公路的建立,计算机素养、信息素养和网络素养等相继不断提出。媒介素养的概念经过演变,发展成一种多含义、多角度和多层面的概念。据学者鲁宾的分析,主要有三个层面,我们也可以认为是三种有代表性的观点,即“能力模式”,“知识模式”和“理解模式”。1992年12月,有志于媒介素养教育的美国学者召开了一次媒介素养的全国领导会议,在这次会议上,学者们对媒介素养的概念达成了共识认为,所谓媒介素养,就是指“获取、分析、评价和传播各种形式的信息的能力”[7]。这个定义侧重对信息的认知过程,这就是媒介素养“能力模式”。来自媒介学者Ｐ·马萨瑞斯的定义,也就是“知识模式”的观点,认为媒介素养就是“关于媒介如何对社会产生功能的知识体系”,这个定义侧重信息是如何传播的。而来自大众传播研究者Ｊ·刘易斯“理解模式”的观点,则认为媒介素养就是“理解媒介信息在制造、生产和传递的过程中受到了来自文化的、经济的、政治的和技术的诸力量的强制作用”,在这个模式中侧重对信息的判断力和理解力。在争论中,学者Ｗ·克瑞斯特和Ｗ·Ｊ·波特进行了总结,认为,几乎所有关于“媒介素养”的概念都包含有以下的元素:媒介是被建构的,它也在建构真实;媒介有商业的利益和追求;媒介有政治的和意识形态的诉求;由于内容和形式各异,不同的媒介有各自不同的审美特质、符码和传统;受众获得媒介的意义是通过协商而来[8]。
二、媒介素养运动的开展
随着大众媒介不断地深入人们的生活世界,也随着人们对媒介素养意识的不断加强,特别是1970年代以后,无论是在发达国家,还是在发展中国家,大众传媒就像社会的神经一样延伸到越来越多的地方,从英国,到欧洲,大洋洲、美洲以及亚洲,越来越多的国家和地区感觉到了发展公民尤其是青少年媒介素养教育的必要性[9]。这场在全世界范围内兴起的媒介素养教育运动,方兴未艾。大体有以下几方面的特点:
第一,普及化和规模化。20世纪七八十年代,许多国家和地区在青少年中普及了媒介素养教育。在一些大众传媒发达国家,学校的媒介教育开始形成规模。英国、澳大利亚、法国、加拿大、芬兰等国已将媒介教育正式纳入正规的教育课程,对中小学生进行普及教育。进人90年代,日本、印度、韩国等亚洲国家也开始结合自己的国情普及媒介素养教育。尤其值得得一提的是,在2003年1月,我国台湾地区颁布了公民媒介素养白皮书。
第二,无统一建制,模式多样化。在欧洲,一些国家的政府部门对学校实施媒介素养教育作了规定,要求小学、中学乃至大学开设媒介素养教育课程,或在有关学科中增加媒介素养教育的内容。据介绍,媒介素养的教育形式并不统一,比较多样化。主要有四种模式:一是媒介研究作为一门独立的科目;二是媒介研究作为某一科目中的一种组成部分;三是把媒介教育融于所有的科目中;四是媒介研究作为一门整合的、跨学科的课题。这种设置一般都与国家的文化传统和社会背景有关。
第三,社会化。非政府组织和非赢利组织的加盟,是媒介素养运动的又一个显著的特点。近年来经常开展的媒介素养活动,不仅包括不同的学科和机构,还包括了大量的社会工作者、教育者、父母以及媒体专业人员。比如,“国际教育媒介理事会”,就是积极推进媒介素养教育的一个主要的国际性非政府组织。其代表来自阿尔及利亚、法国、芬兰等30多个国家。诸多国家一起合作从事媒体教育的研究与推广,并发展媒体教育资源,培养具有思辨力的全体公民。
第四,全球化的趋势。联合国教科文组织是媒介素养教育的大力倡导者和支持者。在它的推动下,世界上的许多国家纷纷投入了媒介素养教育运动。联合国教科文组织一贯认为,在当代的资本主义社会,大众传媒的消极影响是不可避免。大众传媒,有可能发展成为操纵公众舆论的重要工具。因此,媒介素养教育的目标,不仅是教会青年人应对各种大众媒介,而且要鼓励学生为建立具有真正民主精神的高质量的大众传播体制而努力。
第五,网络化。在国际互联网上,只要搜索ｍｅｄｉａｌｉｔｅｒａｃｙ,就可以搜到1,040,000项查询结果(相信会越来越多),有许多公益性的网站和非常精彩的网页为全世界的人们提供媒介素养的共享资源。如“媒介素养教育中心”、“儿童与媒介节目”、“电子雪:我们时间里的电视”、“耶稣传播工程”。
三、启示与思考
半个多世纪以来,在大众传媒发达的国家和地区已发展了较为系统的媒介教育体系和机制,一方面对我们相应的媒介教育体系提出了挑战,另一方面也为我们提供一些思路:
首先,高校的媒介教育要有素质教育的意识,素养教育要超越专业教育的局限,成为青少年通识教育。
自从我国引入传播学以来,一直更多地借鉴的是美国传播学的思路,1997年,国家教育部把新闻传播学设为一级学科,许多新闻院系纷纷涌现出来。从整体的课程设置来看,还没有专门的媒介素养概论课程,对于媒介的认识,基本上散见在新闻传播学的各门专业中。如前所述,中国传播学的设立,与美国传播学当初的建立一样,与其说是为青少年提供了更多的关于媒介的知识和认识方法,倒不如说为新闻学争取了更大的学术空间和学术地位更加贴切。为了避免“为知识而知识”的嫌疑,媒介教育急需媒介素养意识的建构,要从专业教育的局限挣脱出来,或者确切一些说,要从专业教育的起点走向素质教育的公共平台,成为青少年的通识教育。媒介素养教育本质上是信息素养的教育,对于信息化教育相应的硬件建设而言,媒介素养则是不可或缺的软件配置。
其次,媒介素养是一种综合能力的培养,在高等院校的建制中,跨学科、多学科的知识养分可以打造既有科学素质,又有人文关怀的全面发展人才。著名社会学家费孝通先生认为:所谓素质教育,“主要就是懂得做人的道理”。加拿大传播学家麦克鲁汉在他的名著《理解媒介》中认为,媒介文化已经把传播和文化凝聚成一个动力学的过程,将每一个人都裹胁其中。生活在媒介文化所制造的仪式和景观之中,我们必须要“学会生存”。
再次,媒介素养是现代公民必备的素质,媒介素养教育的核心任务是培养具备信息理性的公民。可以说,媒介素养教育的一个最根本的目的,就是培养民主社会的公民。通过口头的、印刷的和其他媒介文本的形式来传情达意,对于生活在一个民主社会的人来说,是一种至关重要的素养。
作为人类个体在现代信息社会所必需学习和具备的一种能力,媒介素养也是一种信息时代的政治素质。对每一位生活在当代的公民而言,尤其是青少年,接受“媒介启蒙”已经成为成长过程中的必要和必须。从一般的意义来看,大众媒介一方面反映现实,另一方面也建构现实。大众媒介让我们生活在一个“拟态”的环境里面。在许多情况下,我们的认知环境取决于媒介体制、传播者的意识形态、媒体对受众文化认同和需求的理解以及市场的需要等等。因此,对受众,阅听人而言,大众媒介意味着知识、信息、主流文化甚至是权力。在这种情形下,通过媒介素养教育来培养青少年认识和利用大众媒介的能力和自觉理性就显得尤为紧迫和必要。
参考文献:
[1]ＳｈｅａｒｏｎＡ.ＬｏｗｅｒｙａｎｄＭｅｌｖｉｎＬ.ＤｅＦｌｅｕｒＭｉｌｅｓｔｏｎｅｓｉｎＭａｓｓＣｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈ.1988ｂｙＬｏｎｇｍａｎＩｎｃ.,33.
[2]卜卫.大众媒介对儿童的影响[Ｍ].北京:新华出版社,2002.3-4.
[3]罗杰斯.传播学史[Ｍ].上海:上海译文出版社,2002.470.
[4]丹尼斯·麦奎尔,斯文·温得尔.大众传播模式论[Ｍ].上海:上海译文出版社,1997.8.
[5]多米尼克·斯特里纳蒂.通俗文化理论导论[Ｍ].北京:商务印书馆,2001.28.
[6]ＥｄｉｔｅｄｂｙＡｎｄｒｅｗＨａｒｔＴｅａｃｈｉｎｇＴｈｅＭｅｄｉａ1998ＬａｗｒｅｎｃｅＥｒｌｂａｕｍＡｓｓｏｃｉａｔｅｓ,Ｉｎｃ,Ｘ.
[7]ＡｒｔＳｉｌｖｅｒｂｌａｔｔＭｅｄｉａＬｉｔｅｒａｃｙ1995Ｐｒａｅｇｅｒ,2.
[8]Ｗ.ＪａｍｅｓＰｏｔｔｅｒＭｅｄｉａＬｉｔｅｒａｃｙ1998Ｓａｇｅ,7-8.
[9]宋小卫.学会解读大众传播———国外媒介教育概述[Ｊ].当代传播,2000,(2-3):61-62.
来源：《中国青年政治学院学报》，2003年第6期 2004/05/24